Pembelajaran Kimia Abad 21

RANCANGAN PEMBELAJARAN PENDIDIKAN ABAD 21

Perkembangan teknologi dan sosial saat ini menuntut perubahan praktik pendidikan. Guru dan sekolah bukan lagi sumber pengetahuan siswa. Sebaliknya, peran utamanya adalah membekali siswa dengan literasi baru, kompetensi teknologi informasi, dan konsep disiplin ilmu pengetahuan. Hal ini membutuhkan perubahan terhadap praktik yang berpusat pada siswa. Dalam konteks seperti itu, guru adalah perancang pembelajaran; Oleh karena itu, perencanaan pelajaran diganti dengan konsep 'desain pembelajaran'.

Artikel ini memperkenalkan model desain pembelajaran RASE (Resources-Activity-Support-Evaluation) yang dikembangkan sebagai kerangka kerja untuk membantu guru merancang modul pembelajaran. Inti dari RASE adalah penekanan pada disain aktivitas dimana siswa terlibat dalam penggunaan sumber daya dan dalam produksi artefak dengan demonstrasi pembelajaran. Artikel ini juga menekankan pentingnya 'model konseptual' sebagai jenis sumber multimedia, multimedia khusus, dan perannya dalam membantu pembelajaran dan penerapan konsep, berlawanan dengan model 'transfer informasi'. Model ini merupakan kerangka efektif untuk penggunaan teknologi informasi di bidang pendidikan.

Model Pedagogik RASE

Model rancangan pembelajaran RASE dapat dilihat dari dua perspektif:

1.    pembelajaran instruksional; model ini membantu guru dalam mengembangkan pendekatan yang berpusat pada siswa serta integrasi teknologi pendidikan.

2.    pembelajaran; model ini mendukung siswa untuk belajar konten disipliner dan mengembangkan literasi baru.

Model ini dibangun berdasarkan karya dan konsep teoretis yang dijelaskan di bawah ini:

1.      Lingkungan belajar konstruktivis (Jonassen, 1999). Dalam pandangan ini, pembelajaran harus diatur seputar kegiatan dan terjadi di lingkungan yang mendukung konstruksi pengetahuan, berlawanan dengan transmisi pengetahuan. Pengetahuan konstruksi adalah proses dimana siswa secara individu membangun pemahaman mereka tentang isi kurikulum berdasarkan eksplorasi, interaksi sosial, pengujian pemahaman dan pertimbangan berbagai perspektif.

2.      Pemecahan masalah (Jonassen, 2000). Bagi Jonassen, pembelajaran paling efektif bila terjadi dalam konteks aktivitas yang melibatkan siswa untuk memecahkan masalah terstruktur, otentik, kompleks dan dinamis. Jenis masalah ini berbeda secara signifikan dari masalah logis dan terstruktur dengan baik dengan satu solusi tunggal. Jenis masalah ini meliputi dilema, studi kasus, pengambilan keputusan strategis dan disain, yang kesemuanya membutuhkan peserta didik untuk terlibat dalam pemikiran mendalam, pemeriksaan berbagai kemungkinan, penyebaran beberapa perspektif teoretis, penggunaan alat, penciptaan artefak, dan eksplorasi solusi yang memungkinkan. Siswa belajar memecahkan masalah yang kompleks daripada dengan menyerap peraturan dan prosedur siap pakai.

3.      Pelibatan pembelajaran (Dwyer et al., 1985-1998). Dwyer, Ringstaff dan Sandholtz melakukan penelitian longitudinal untuk menyelidiki adopsi teknologi Apple yang paling efektif di lingkungan belajar yang berpusat pada siswa (yaitu, Apple Classroom of Tomorrow). Para ilmuwan ini berpendapat bahwa teknologi harus berfungsi sebagai alat untuk belajar, yang mendukung keterlibatan dalam kegiatan, kolaborasi dan pembelajaran yang mendalam.

4.      Problem-based learning (PBL) (Savery & Duffy, 1995). Savery dan Duffy mengusulkan PBL sebagai model perancangan yang optimal untuk pembelajaran yang berpusat pada siswa. Serupa dengan hal di atas, PBL membangun filosofi konstruktivis dan berpendapat bahwa pembelajaran adalah proses konstruksi pengetahuan dan konstruksi bersama sosial. Salah satu fitur PBL adalah bahwa siswa secara aktif mengerjakan kegiatan yang otentik terhadap lingkungan di mana mereka terbiasa secara alami, yaitu siswa membangun pengetahuan dalam konteks yang mengumpulkan kembali pengetahuan yang mereka gunakan. Kreativitas, pemikiran kritis, metakognisi, negosiasi sosial, dan kolaborasi semuanya dianggap sebagai komponen penting dari proses PBL.

5.      Lingkungan yang kaya untuk pembelajaran aktif (Grabinger & Dunlap, 1997). Dalam  pendekatan ini, perhatian diberikan pada konteks lingkungan di mana PBL terjadi, dengan mempertimbangkan aspek komponen dan kompleksitas lebih lanjut yang memerlukan kegiatan semacam itu. Secara khusus, penekanan ditempatkan pada agar siswa lebih bertanggung jawab, bersedia memberikan inisiatif, reflektif dan kolaboratif dalam konteks pembelajaran yang dinamis, otentik dan generatif. Pendekatan ini juga menekankan pentingnya pengembangan keterampilan belajar sepanjang hayat.

6.      Lingkungan pembelajaran berbasis teknologi dan perubahan konseptual (Vosniadou et al., 1995). Dalam pandangan ini, peran sentral teknologi adalah untuk mendukung perubahan konseptual dan konsep pembelajaran siswa daripada transfer pengetahuan sederhana. Oleh karena itu, instruksi harus dirancang untuk memperbaiki kesalahpahaman semacam itu.

7.      Lingkungan belajar interaktif (Harper & Hedberg, 1997; Oliver, 1999). Untuk melayani kompleksitas yang dibutuhkan untuk belajar, Oliver mengusulkan bahwa modul pembelajaran harus berisi sumber daya, tugas dan dukungan. Agar pembelajaran penuh berlangsung, sebuah tugas harus melibatkan siswa untuk memanfaatkan sumber daya khusus tujuan. Peran guru adalah mendukung pembelajaran. Harper dan Hedberg sangat menekankan filosofi konstruktivis, dan berpendapat bahwa teknologi itu sendiri harus menyediakan lingkungan di mana peserta didik dapat berinteraksi dengan alat dan satu sama lain.

8.      Membangun pengetahuan kolaboratif (Bereiter & Scardamalia, di media cetak). Membangun pengetahuan adalah konstruksi teoritis yang dikembangkan oleh Bereiter dan Scardamalia untuk memberikan interpretasi mengenai apa yang dibutuhkan dalam konteks kegiatan belajar kolaboratif. Pengetahuan pribadi dipandang sebagai fenomena internal yang tidak dapat diobservasi dan satu-satunya cara untuk mendukung pembelajaran dan memahami apa yang sedang terjadi adalah menangani apa yang disebut pengetahuan publik (yang mewakili apa yang oleh komunitas pelajar tahu). Pengetahuan publik ini tersedia bagi siswa untuk dikerjakan, dikembangkan dan dimodifikasi melalui wacana, negosiasi, dan sintesis gagasan kolektif.

9.      Situasi belajar (Brown et al, 1989). Brown dan rekannya membangun perspektif Teori Aktivitas untuk menekankan peran sentral suatu kegiatan dalam pembelajaran. Suatu aktivitas dimana pengetahuan konseptual dikembangkan dan digunakan. Dikatakan bahwa situasi ini menghasilkan pembelajaran dan kognisi. Dengan demikian, aktivitas, alat dan pembelajaran tidak boleh dianggap terpisah. Belajar adalah proses enkulturasi dimana siswa terbiasa dengan penggunaan alat kognitif dalam konteks bekerja pada aktivitas otentik.

10.   Pembelajaran berbasis inquiry didukung oleh teknologi. Pendekatan ini meningkatkan pentingnya aktivitas belajar sebagai hal yang penting untuk intervensi pendidikan yang efektif. Belajar dimulai dengan penyelidikan atau masalah (didukung dengan presentasi multimedia) yang dipresentasikan kepada siswa dengan cara yang menarik. Para siswa kemudian ditugaskan ke sebuah tugas, dilengkapi dengan template untuk membantu menyelesaikan tugas tersebut, diarahkan ke sumber daya berbasis Web dan sumber daya lainnya untuk membantu mereka dan alat kolaborasi seperti platform diskusi. Sebagai model desain, pendekatan ini membuat langkah signifikan dalam mengarahkan guru untuk beralih dari penggunaan teknologi tradisional yang berbasis konten dan berbasis guru.

Skenario berikut, yang dijelaskan dari penelitian sebelumnya, menggambarkan bagaimana model pembelajaran model konseptual dapat mendukung pembelajaran sains:

(1)   Observasi

Model konseptual dapat mendukung siswa untuk membuat hubungan antara dunia nyata dan sifat representasi sebuah konsep. Hal ini dapat dirancang agar peserta didik dapat mengenali properti dari lingkungan nyata dalam antarmuka model konseptual, dan juga sebaliknya.

(2)   Penggunaan analitis

Model konseptual akan memungkinkan siswa mengimpor data dari lingkungan sebenarnya dan eksperimen untuk pemrosesan analitis (mis., Kalkulator tujuan khusus). Hasil interaksi dapat ditampilkan dalam berbagai format seperti angka, grafik, audio, pernyataan lisan / tertulis, representasi bergambar, dan animasi.

(3)   Eksperimentasi

Model konseptual akan memungkinkan peserta didik untuk memanipulasi parameter dan sifat, dan amati perubahan yang diakibatkan oleh manipulasi tersebut. Fitur desain model konseptual memungkinkan generalisasi yang muncul untuk diuji.

(4)   Berpikir

Model konseptual mungkin mencakup fitur yang memulai dan mendukung pemikiran ilmiah. Sehubungan dengan konsep sains, hal ini dapat dicapai dengan mengintegrasikan hal yang menarik perhatian dan memancing keingintahuan.

Berikut adalah dua karakteristik utama dari aktivitas yang efektif:

(1) Aktivitas harus 'berpusat pada siswa':

•     Ini berfokus pada apa yang akan dilakukan siswa untuk belajar, dan bukan pada apa yang akan diingat siswa

•     Sumber daya adalah alat di tangan siswa,

•     Guru adalah fasilitator yang berpartisipasi dalam proses,

•     Siswa menghasilkan artefak yang menunjukkan kemajuan belajar mereka,

•     Siswa belajar tentang prosesnya,

•     Siswa mengembangkan literasi baru.

(2) Aktivitas harus 'otentik':

•     Ini berisi skenario kehidupan nyata dan masalah terstruktur,

•     Ini menyusun kembali praktik profesional,

•     Menggunakan alat yang spesifik untuk praktik profesional,

•     Ini menghasilkan artefak yang menunjukkan kompetensi profesional, tidak hanya pengetahuan.

Berikut ini adalah contoh aktivitas apa yang mungkin terjadi:

1.    Proyek desain (mis., Merancang eksperimen untuk menguji hipotesis ilmiah),

2.    Studi kasus (mis, seorang ilmuwan mengidentifikasi keteraturan fisik baru),

3.    Tugas pemecahan masalah pemecahan masalah (mis, apel dapat menghantarkan listrik),

4.    Mengembangkan film dokumenter mengenai isu minat tertentu (mis, pro dan kontra)

5.    Poster untuk mempromosikan isu ilmiah yang kontroversial (mis, energi Nuklir),

6.    Perencanaan hari sains di sekolah Anda,

7.    Mengembangkan perangkat lunak untuk mengendalikan transfer daya mekanik,

8.    Peran-bermain (mis, membela eksperimen sains dengan hewan kecil).

Tujuan dukungan adalah untuk memberi para siswa perancah penting sambil memungkinkan pengembangan keterampilan belajar dan kemandirian. Bagi guru, satu tujuan adalah mengurangi redundansi dan beban kerja. Dukungan dapat mengantisipasi kesulitan siswa, seperti memahami aktivitas, menggunakan alat atau bekerja dalam kelompok. Dukungan dapat berlangsung di kelas maupun online seperti melalui forum, Wikis, Blogs dan sebagainya.

Dukungan juga bisa dilihat sebagai antisipasi kebutuhan siswa. Bergantung pada kursus, struktur dukungan proaktif seperti FAQ dapat direncanakan dan dilaksanakan sesuai kebutuhan tersebut.

Tujuan dukungan antisipatif adalah untuk memastikan siswa memiliki akses ke sumber daya saat mereka membutuhkan pertolongan, daripada bergantung pada meminta bantuan oleh guru. Berikut adalah beberapa strategi spesifik:

1.      Membangun badan sumber dan materi yang membentuk FAQ Page,

2.      Buat Forum "Bagaimana Saya?" Atau "Bantu Saya"

3.      Buat Glosarium istilah yang berhubungan dengan kursus,

4.      Gunakan daftar periksa dan rubrik kegiatan,

5.      Gunakan platform jejaring sosial lainnya dan alat sinkron seperti chat dan Skype.

Secara keseluruhan, dukungan tersebut harus bertujuan mengarahkan siswa untuk menjadi peserta didik yang lebih mandiri. Misalnya, sebelum siswa dapat meminta bantuan dari guru, mereka harus terlebih dahulu bertanya kepada teman sekelas mereka melalui salah satu Forum dan / atau mencari solusi untuk masalah mereka di Internet. Dengan cara ini, siswa diharapkan bertanggung jawab atas pembelajaran mereka dan dapat mendukung siswa lain.

Evaluasi pembelajaran siswa selama semester merupakan bagian penting dari pengalaman belajar yang berpusat pada siswa. Evaluasi perlu dilakukan secara formatif agar siswa dapat terus meningkatkan pembelajaran mereka. Suatu kegiatan harus mengharuskan siswa untuk mengerjakan tugas, dan mengembangkan dan memproduksi artefak yang membuktikan pembelajaran mereka. Rubrik dapat diberikan untuk memungkinkan siswa melakukan evaluasi diri juga. Selain itu, evaluasi juga bisa dilakukan oleh rekan sejawat.

Berikut adalah beberapa poin mengapa evaluasi penting bagi pembelajaran siswa:

1.      Menawarkan umpan balik tentang pekerjaan dan mengidentifikasi di mana siswa berada dalam pembelajaran mereka,

2.      Menawarkan kesempatan bagi siswa untuk memperbaiki pekerjaan mereka,

3.      Memungkinkan siswa untuk menjadi pelajar yang lebih efektif dan termotivasi,

4.      Membantu siswa menjadi lebih mandiri dan self-directed peserta didik.

Kumpulan rekomendasi berikut ini mungkin berguna bagi guru untuk mengembangkan unit pembelajaran mereka berdasarkan model Desain Pembelajaran RASIONAL. Sebelum mulai membangun unit pembelajaran, guru perlu:

1.      Pastikan hasil belajar kursus yang spesifik sesuai dengan hasil pembelajaran program secara keseluruhan,

2.      Mengidentifikasi unit pembelajaran yang dibutuhkan untuk mencapai hasil belajar,

3.      Align penilaian, unit belajar dan hasil belajar.

Selanjutnya, kita perlu memberikan Sumber daya seperti:

1.      Catatan, artikel dan buku,

2.      Presentasi, demonstrasi dan rekaman / ceramah nyata,

3.      Materi interaktif seperti model konseptual dan bentuk objek belajar lainnya,

4.      Video,

Kita telah memasuki abad 21 yang ditandai dengan perkembangan dunia yang semakin cepat dan kompleks. Berbagai perubahan terjadi dalam bidang pengetahuan, teknologi dan informasi secara mengglobal dan perubahan tersebut pada dasarnya ditujukan untuk meningkatkan kualitas hidup masyarakat modern, seperti manfaatnya dalam bidang kedokteran, komunikasi, dan nanoteknologi. Namun seiring dengan manfaat yang dirasakan masyarakat, dampak negatif juga bermunculan, seperti terjadinya pemanasan global, krisis energy atau kerusakan lingkungan. Oleh karena itu, tidak dapat dihindari bahwa masyarakat membutuhkan pemahaman tentang fakta-fakta ilmiah dan hubungan antara sains, teknologi, dan masyarakat. Masyarakat yang memiliki pengetahuan tersebut dan mampu menerapkan pengetahuannya untuk memecahkan masalah-masalah dalam kehidupan nyata disebut dengan masyarakat berliterasi sains (Bond, 1989). Oleh karena itu, tercapainya masyarakat yang berliterasi sains sudah menjadi tuntutan zaman. Literasi sains merupakan salah satu keterampilan/kapabilitas yang diperlukan di abad 21 diantara 16 keterampilan yang diidentifikasi oleh World Economic Forum (Wefusa, 2015).

Pengertian Literasi Sains dan Literasi Kimia

Literasi sains (LS) sebenarnya bukanlah hal baru dalam dunia pendidikan. Namun, sejak dua dekade terakhir, literasi sains menjadi topik utama dalam setiap pembicaraan mengenai tujuan pendidikan sains di sekolah. Literatur dalam bidang pendidikan sains juga menunjukkan bahwa literasi sains semakin diterima dan dinilai oleh para pendidik sebagai hasil belajar yang diharapkan (Lederman, 2014). Trend dalam kebijakan pendidikan sains di abad 21 ini menekankan pentingnya literasi sains dalam pendidikan sains sebagai transferable outcome (Fives et al, 2014). Diskusi tentang tujuan pendidikan sains seringkali diawali dengan isu “literasi sains” dan frasa itu mewakili harapan kita tentang apa yang seharusnya diketahui dan mampu dilakukan oleh siswa sebagai hasil dari pengalaman belajarnya. Walaupun sebenarnya, pengertian literasi sains itu sendiri jika dikaitkan dengan implementasi pembelajarannya di kelas masih dapat diperdebatkan karena istilah literasi sains itu cenderung abstrak sehingga menimbulkan interpretasi yang bermacam-macam berkaitan dengan hasil belajar yang diharapkan. Namun secara global telah disepakati bahwa tujuan utama mengembangkan literasi sains adalah agar siswa memiliki kemampuan dalam memahami perdebatan social mengenai permasalahan permasalahan yang terkait sains dan teknologi dan turut berpartisipasi didalam perdebatan itu (Roth & Lee, 2004).

Literasi sains memfokuskan pada membangun pengetahuan siswa untuk menggunakan konsep sains secara bermakna, berfikir secara kritis dan membuat keputusankeputusan yang seimbang dan memadai terhadap permasalahan-permasalahan yang memiliki relevansi terhadap kehidupan siswa. Akan tetapi masih sering dijumpai bahwa praktek pembelajaran sains di berbagai negara mengabaikan dimensi sosial pendidikan sains dan dorongan untuk mengembangkan ketrampilan-ketrampilan siswa yang diperlukan untuk berpartisipasi secara aktif dalam masyarakat (Hofstein, Eilks & Bybee, 2011).

Jika ditelusuri lebih rinci sebenarnya ada dua kelompok besar orang yang memiliki pandangan tentang scientific literacy (Holbrook & Rannikmae, 2009). Kelompok pertama, yaitu kelompok “science literacy” memandang bahwa komponen utama literasi sains adalah pemahaman materi sains yaitu konsepkonsep dasar sains. Pemahaman kelompok pertama inilah yang banyak dipahami oleh guru-guru sains saat ini baik di Indonesia maupun di luar negeri. Kelompok kedua, yaitu scientific
literacy, memandang bahwa literasi sains searah dengan pengembangan life skills (Rychen & Salganik, 2003). Yaitu pandangan yang mengakui perlunya keterampilan bernalar dalam konteks sosial dan menekankan bahwa literasi sains diperuntukan bagi semua orang, bukan hanya kepada orang yang memilih karir dalam bidang sains atau spesialis dalam bidang sains. Gräber et al (2001) menjembatani kedua kelompok ini dengan  model literasi sains seperti Gambar 1, yang menunjukkan bahwa literasi sains
berbasis kompetensi/ kemampuan dan merupakan hasil interseksi antara “what do people know” (terdiri dari kemampuan memahami materi sains dan kemampuan epistemologis sains (nature of science), “what do people value” (terdiri dari kemampuan beretika atau bermoral), dan “what can people do” (terdiri dari kemampuan belajar, kemampuan bersosialisasi, kemampuan melakukan prosedur, kemampuan berkomunikasi). Model scientific literacy ini menekankan perlunya keseimbangan antar berbagai kemampuan dan membutuhkan ketrampilan dalam pengambilan keputusan terhadap isu-isu sosiosaintifik (socioscientific issues) (Holbrook & Rannikmae, 2007).

Pada prinsipnya, walaupun terdapat berbagai macam pengertian literasi sains, namun terdapat sekurang-kurangnya 3 hal umum yang disepakati yaitu: (1) pengetahuan tentang konsep dan ide-ide sains; (2) pemahaman tentang proses inkuiri dan hakekat cara memperoleh pengetahuan (nature of science); dan (3) kesadaran akan pengaruh kegiatan ilmiah terhadap konteks sosial dimana kegiatan tersebut dilakukan, dan pengaruhnya terhadap kehidupan sehari-hari, pribadi maupun keputusan social tentang ide-ide ilmiah dan prakteknya (Ratcliffe and Millar, 2009, p 946). Selain itu, hampir setiap deskripsi literasi sains memfokuskan pada pentingnya kemampuan berbahasa, membaca dan menulis dengan baik dalam memahami dan menjelaskan fenomena, mengevaluasi informasi, mengkomunikasikan ide-ide kepada orang lain dan menerapkan pengetahuan ilmiah dan keterampilan bernalar pada situasi kehidupan sehari-hari dan proses pengambilan keputusan.

Definisi literasi kimia berasal dari definisi literasi sains dan dapat didefinisikan dari dua kerangka teoritis utama, yaitu definisi Program for International Student Assessment, PISA (OECD, 2006; OECD, 2015) dan definisi Shwartz et al (2005, 2006a) yang dibangun atas dasar kesepakatan antara ilmuwan, pendidik, dan guru kimia. Sebenarnya, kedua definisi ini bersumber dari definisi literasi sains yang dikemukakan oleh Bybee (1997).

Definisi literasi sains menurut PISA (OECD, 2016: 1) mengalami perkembangan. Pada PISA 2000 dan 2003, literasi sains didefinisikan sebagai kemampuan dalam menggunakan pengetahuan ilmiah (scientific knowledge), mengidentifikasi pertanyaan dan dalam menarik kesimpulan berdasarkan bukti dalam rangka memahami dan membuat keputusan tentang alam semesta dan melakukan berbagai perubahan melalui aktivitas manusia. PISA 2006 menguraikan konsep scientific knowledge menjadi 2 komponen yaitu knowledge of science dan knowledge about science. Gagasan ini selanjutnya dikembangkan lagi dalam definisi PISA 2015. Perbedaan utama adalah bahwa gagasan knowledge about science lebih jelas dan dibagi menjadi 2 komponen pengetahuan prosedural dan pengetahuan epistemik.

Menurut Shwartz et al. (2006a) literasi kimia mencakup empat domain, yaitu:
1. Pengetahuan materi kimia dan gagasan ilmiah

Seorang yang berliterasi kimia akan memahami:

1.a. Gagasan ilmiah umum

·         Kimia adalah disiplin ilmu eksperimental. Kimiawan melakukan inkuiri ilmiah, membuat generalisasi, dan mengajukan teori untuk menjelaskan fenomena alam semesta.

·         Kimia menyediakan pengetahuan yang digunakan untuk menjelaskan fenomena dalam bidang lain, misalnya ilmu bumi atau ilmu biologi.

1.b Ide-ide pokok kimia

·         Kimia mencoba menjelaskan fenomena makroskopis dalam bentuk struktur molekul materi.

·         Kimia menyelidiki dinamika proses dan reaksi.

·         Kimia menyelidiki perubahan energy yang terjadi dalam reaksi kimia.

·         Kimia bertujuan memahami dan menjelaskan kehidupan dikaitkan dengan struktur kimia dan proses dalam sistem kehidupan.

·         Kimia menggunakan bahasa khusus. Orang yang berliterasi tidak harus menggunakan bahasa ini, tapi sebaiknya mengapresiasi kontribusi bahasa tersebut pada perkembangan disiplin kimia.

2. Kimia dalam konteks

Seseorang yang berliterasi kimia harus dapat:

·         Mengakui pentingnya pengetahuan kimia dalam menjelaskan fenomena/situasi dalam kehidupan sehari-hari.

·         Memahami hubungan antara inovasi kimia dengan proses sosial.

·         Menggunakan pemahamannya tentang kimia dalam kehidupan sehari-hari, sebagai konsumen produk dan teknologi baru, dalam pengambilan keputusan, dan dalam keikutsertaannya dalam perdebatan sosial tentang isu-isu terkait kimia.

3. Keterampilan belajar tingkat tinggi

Seseorang yang berliterasi kimia mampu:

·         Mengidentifikasi isu-isu ilmiah

·         Menjelaskan fenomena ilmiah

·         Menggunakan bukti-bukti ilmiah

·         Mengevaluasi pro/kontra perdebatan.

5.      Aspek afektif.

Seseorang yang berliterasi kimia memiliki pandangan yang adil dan rasional terhadap kimia dan aplikasinya, menunjukkannya minat terhadap masalah-masalah terkait kimia, khususnya di lingkungan non formal seperti media massa. Ratcliffe and Millar (2009) mengemukakan bahwa sikap merupakan aspek yang penting dalam literasi sains karena tanggapan siswa terhadap isu-isu ilmiah menunjukkan ketertarikannya terhadap isu-isu tersebut, seberapa besar dukungan mereka terhadap isu-isu tersebut dan rasa tanggung jawab yang mereka miliki terhadap situasi tersebut.

Pembelajaran Kimia Yang Mengoptimalkan Aspek-Aspek Literasi Sains

Agar pembelajaran kimia dapat mencapai tujuan yaitu tercapainya literasi kimia siswa, maka ada beberapa prinsip yang harus dilakukan oleh guru ketika merencanakan pembelajaran tersebut, yaitu:

1.      Menentukan pengetahuan kimia yang akan dibelajarkan.

Pengetahuan kimia yang akan dibelajarkan mencakup pengetahuan deklaratif, pengetahuan prosedur dan pengetahuan epistemik. Pengetahuan deklaratif adalah pengetahuan tentang konsep, teori atau fakta-fakta kimia. Pengetahuan prosedur adalah keterampilan atau tindakan yang harus dikuasai yang berupa prosedur (keterampilan proses) dan cara-cara standar dalam melaksanakan inkuiri ilmiah untuk memperoleh pengetahuan. Pengetahuan epistemik adalah pengetahuan tentang hakekat sains (nature of science) seperti yang telah diuraikan terdahulu. Topik-topik kimia yang dibelajarkan diupayakan memiliki banyak relevansinya dengan kehidupan siswa.

2.      Memilih strategi pembelajaran berbasis inkuiri.

Inkuiri ilmiah merupakan pendekatan sistematis yang digunakan oleh para ilmuwan (scientist) dalam upaya menjawab pertanyaan-pertanyaan yang diminatinya (Lederman, 2004: 309). Pendekatan tersebut merupakan kombinasi antara keterampilan proses sains (seperti mengamati, menginferensi, mengklasifikasi, memprediksi, mengukur, menanya, menafsirkan dan menganalisis data) dengan konten sains, penalaran ilmiah, dan berpikir kritis untuk mengembangkan ilmu pengetahuan (Lederman, 2009; Lederman, Lederman, & Antink, 2013).

3.      Menentukan konteks yang relevan agar pembelajaran kimia.

Konteks dapat berupa isu-isu/permasalahan pribadi/personal, permasalahan lokal/nasional, dan global. Isu-isu tersebut bisa terjadi pada saat kini (kontemporer), isu-isu yang sudah terjadi (masa lalu) yang terkait pemahaman sains dan teknologi, atau isu-isu yang memiliki kontroversi/socioscientific issues (SSI). Permasalahan kontemporer atau SSI menjadi semakin penting saat ini karena dapat digunakan sebagai alat untuk: (a) menjadikan pembelajaran sains/kimia lebih relevan bagi kehidupan siswa; (b) wahana yang mengarahkan hasil belajar seperti apresiasi terhadap hakekat sains (NOS); (c) meningkatkan argumentasi berdialog; (d) meningkatkan kemampuan mengevaluasi informasi ilmiah; dan (e) termasuk aspek penting
dalam literasi sains (Sadler & D.L. Zeidler, 2004).

4.      Menentukan keterampilan belajar apa saja yang akan dikembangkan dalam
pembelajaran kimia.

Keterampilan belajar yang bisa dilatihkan dalam kegiatan pembelajaran berorientasi literasi sains adalah keterampilan berkomunikasi, termasuk berargumentasi dan memberi penjelasan ilmiah, bermetakognisi, berkolaborasi. Ketika mereka melakukan kegiatan inkuiri, baik dalam merencanakan atau melakukan investigasi serta berdiskusi tentang isuisu kontemporer atau sosiosaintifik, siswa dalam dilatih untuk berbagai keterampilan ini.

5.      Aspek afektif.

Aspek afektif seperti sikap dan/atau persepsi siswa tentang isu-isu yang
dilontarkan oleh guru dalam kegiatan diskusi atau kegiatan investigasi dapat
ditumbuhkan. Demikian juga halnya dengan moral siswa dilatihkan didalam kegiatan diskusi sosiosaintific issues (SSI). Contoh pertanyaan yang diajukan ke siswa terkait afektif misalnya:

·         Berdasarkan keuntungan dan kerugian akibat rokok yang tercantum pada artikel tersebut, setujukah Anda dengan berkembangnya industri rokok di
Indonesia?

·         Berdasarkan data kebutuhan listrik di Indonesia yang tercantum pada artikel di atas, setujukah Anda dengan pembangunan PLTN sebagai sumber energi listrik di Indonesia?

Berdasarkan uraian diatas ditemukan permasalahan sebagai berikut:

1.      RASE adalah sebuah desain pengembangan pembelajaran dengan penggunaan media. Dalam RASE siswa dituntut aktif mencari pengetahuan dari berbagai sumber. Bagaimana jika dalam pelaksaan pembelajaran, terdapat siswa yang tidak memiliki antusias dalam mencari sumber pembelajaran? Jika demikian Apakah RASE tersebut gagal dalam penerapan/tidak dapat diberlakukan?

2.      Jika anda sebagai pendidik rancangan seperti apa yang akan anda buat untuk proses pembelajaran kimia sesuai dengan abad 21 pada materi “ikatan kimia” khususnya karena kita tau materi tersebut konsepnya cukup abstrak? Jelaskan!

3.      Dalam pembelajaran kimia pada abad 21 kita di tuntut untuk memunculkan literasi siswa. Jika kita sebagai pendidik bagaimana cara kita untuk mengembangkan literasi siswa terutama dalam literasi kimia? Contoh kan pada proses pembelajaran materi “Asam dan Basa”!